2- 2- 1- 2- 6- رابطه ی یادگیری خودتنظیم و پیشرفت یادگیری23
2- 2- 2- باورهای هوشی23
2- 2- 2- 1- تعریف باور در رویکرد شناختی- اجتماعی23
2- 2- 2- 1- 1- نظریه ذاتی24
2- 2- 2- 1- 2- نظریه افزایشی24
2- 2- 2- 1- 3- پیامدها24
2- 2- 2- 2- قدرت پیش بینی باورهای خودکارآمدی25
2- 2- 2- 3- گرایش های فکری25
2- 2- 2- 4- تعاریف گرایش های فکری25
2- 2- 2- 5- تعاریف دیگر وابسته های گرایش های فکری25
2- 2- 2- 6- نیاز به شناخت26
2- 2- 2- 7- نیاز به خاتمه26
2- 2- 3- انگیزه پیشرفت26
2- 2- 3- 2- منشأ انگیزه پیشرفت30
2- 2- 3- 4- تأثیرات اجتماعی شدن30
2- 2- 3- 5- تأثیرات شناختی30
2- 2- 3- 6- تأثیرات رشدی31
2- 2- 3- 7- الگوی اتکینسون32
2- 2- 3- 8- نظریه مک کللند33
2- 2- 3- 9- انگیزه پیشرفت و ویژگی‌های افراد با انگیزه پیشرفت بالا34
2- 2- 3- 10- آموزش انگیزه پیشرفت38
2- 3- پیشینه پژوهش40
2- 3- 1- پژوهش های انجام شده در داخل کشور40
2- 3- 2- پژوهش های انجام شده در خارج کشور41
فصل سوم43
3- 1- مقدمه44
3- 2- روش شناسی پژوهش44
3- 3- متغیرهای مورد بررسی44
3- 4- ابزارهای پژوهش45
3- 4- 1- پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی(MSLQ)45
3- 4- 2- روایی و پایایی پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی46
3- 4- 3- پرسشنامه باورهای هوشی46
3- 4- 4- انگیزش پیشرفت47
3- 5- جامع? مورد مطالعه47
3- 6- نمون? مورد مطالعه47
3- 7- روش نمونه گیری48
3- 8- روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‏ها48
منابع فارسی49
منابع لاتین53
فصل یکم
کلیات پژوهش
1- 1- مقدمه
طی دو هفته اخیر، متخصصان تعلیم و تربیت به مطالعه عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی به ویژه شناخت و انگیزش بیش از پیش توجه کرده اند. یکی از نظریه هایی که این پژوهشگران در قالب آن مطالعه می کردند، نظریه یادگیری خودتنظیمی است.چهارچوب اصلی این نظریه بر این اساس استوار است که دانش آموزان چگونه از نظر باورهای فراشناختی، انگیزشی و رفتاری یادگیری خود را سازماندهی می کنند (لنینبرگ1 و پنتریچ2، 2002؛ به نقل از مهرابی زاده هنرمند، 1390). راهبردهای شناختی، به روش های مختلف یادگیری اشاره دارد که یادگیرندگان برای به خاطر سپاری و درک محتوا به کار می برند. یادگیرندگانی که از روش هایی مانند تمرین و تکرار، مرور ذهنی، تلخیص، تفکرانتقادی و سازماندهی استفاده می کنند، در فرایند یادگیری فعال تر هستند و در نتیجه، موفقیت های بیشتری نیز کسب می کنند (پنتریچ و دی گروت، 1990).
در واقع فراشناخت که همان یادگیری چگونه یاد گرفتن می باشد، توانایی فرد در شناسایی دانسته ها و ندانسته های خویش است. فراشناخت دانش فرد درباره فرایندهای شناختی خود است و شامل انجام دادن، سامان دادن و هماهنگ کردن مجموعه این جریان هاست (آقازاده و احدیان، 1377). دانش فراشناخت همچنین آگاهی های تازه ای به افراد می دهد که می تواند آنان را به یادگیرنده فعال تبدیل کند. ارتباط دادن مطالب با یکدیگر و فعال بودن یادگیرنده از جمله عوامل مهمی است که به فهمیدن مطالب کمک می کند و موجب می شود یادگیرنده مطالب را دیرتر فراموش کند (دلجو رنگیانی، 1381).
از جمله عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی میتوان از عوامل انگیزشی و شناختی نام برد. الگوی دوئک (2000) که مبتنی بر رویکردی شناختی اجتماعی است به بررسی رابطه این عوامل با پیشرفت تحصیلی می پردازد. در این الگو، باورهای هوشی و اهداف پیشرفت مورد توجه اند. باورهای هوشی شامل بر باور هوشی افزایشی3 و باور هوشی ذاتی4 اند. باور هوشی افزایشی به این مطلب اشاره دارد که هوش کیفیتی انعطاف پذیر و قابل افزایش است. در مقابل، باور ذاتی، هوش را کیفیتی ثابت و غیرقابل افزایش می داند. دانش آموزانی که دارای باور هوشی افزایشی هستند بر بهبود شایستگی هایشان و اکتساب دانش جدید تأکید دارند و برای غلبه بر ناکامی ها و شکست های گذشته تلاش می کنند. ولی دانش آموزان دارای باور هوشی ذاتی، بر دستیابی به عملکرد خوب تمرکز می کنند و برای غلبه بر مشکلات حداقل تلاش را به خرج می دهند. به عقیده دوئک (2000)، باورهای هوشی عوامل جانبی رفتار هستند و مستقیماً بر عملکرد تأثیر نمی گذارند.
با توجه به مطالب بیان شده، نیاز به مطالعه رابطه میان راهبرد فراشناخت (یادگیری خودتنظیمی) و باورهای هوشی با پیشرفت تحصیلی احساس می شود. بنابراین هدف از انجام این پژوهش “بررسی رابطه آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای هوشی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه آزاد کرمانشاه در سال 94-93” می باشد.
1- 2- بیان مسأله اساسی پژوهش
در گذشته بسیاری از پژوهشگران رابطه بین فرآیندهای شناختی و انگیزشی با کنشوری تحصیلی را به طور مجزا بررسی کرده اند، ولی امروزه اکثر روانشناسان به هر دو مؤلفه شناخت و انگیزش و نقش آنها در یادگیری توجه دارند و بر اساس نظریه های جدید مانند یادگیری خودتنظیمی5، مؤلفه ای شناخت، انگیزش و کنش وری تحصیلی به صورت یک مجموعه در هم تنیده و مربوط به هم در نظر گرفته می شوند (کجباف و همکاران، 1382). از ویژگی های مهم انسان برخورداری از توانایی یادگیری است. با در نظر گرفتن نظریه های شناختی و فراشناختی، امروزه در امر یادگیری، فردی موفق است که شیوه آموختن را فراگرفته باشد. در جامعه پیشرفته کنونی این ادعا که وظیفه نظام آموزش، انتقال معلومات از نسل گذشته به آینده است، دیگر معنایی ندارد. بلکه اساس نظام آموزش در قرن بیست و یکم، فراهم ساختن زمینه تجربی فعالیت های آموزشی و چگونه فکرکردن و چگونه یادگرفتن است. یکی از عوامل مربوط به تفاوتهای فردی، تفاوتهای افراد در راهبردهای یادگیری آنهاست (ساقی و همکاران، 1390).
در دنیای امروز، به دلیل پیشرفت سریع علم و تکنولوژی، پیچیدگی های دستیابی به اطلاعات، رویکردهای نوینی را در زمینه مدیریت اطلاعات ایجاب کرده است. در همین راستا طرح نیازهای جدید در ارتباط با مهارتهای یادگیرندگان برای یادگیری موثرتر، حجم زیادی از تحقیقات را به خود اختصاص داده است. بنابراین مفهوم خودتنظیمی در 30 سال گذشته به منظور برآوردن این نیازها مطرح شده است (داینس6 و همکاران، 2008) نظریه شناختی_ اجتماعی بندورا7 (1986؛ به نقل از موزولیدز و فیلیپو8، 2005) برای رشد مدل یادگیری خودتنظیمی چهارچوب مناسبی فراهم کرد که براساس آن در هر فرد عوامل بافتی و رفتاری فرصت لازم را برای کنترل یادگیری دانش آموز ایجاد می کنند. محققان و متخصصان در تلاش اند که از چگونگی مهارت یابی دانش آموزان در فرایند یادگیری مطلع شوند (میلر و بریکمن9، 2004). یکی از زمینه های به کار گیری راهبردهای خودتنظیمی و انگیزش10، در موقعیت تحصیلی است (پنتریچ و شانک11، 2002). زیمرمن (2000؛ به نقل از بمبوتی12 و همکاران، 2008) یادگیری خودتنظیمی را باورهای یادگیرندگان درباره توانایی خود برای درگیرشدن در اعمال، افکار، احساسات و پیگیری اهداف تحصیلی ارزشمند، تعرف می کند. پنتریچ (2004) خودتنظیمی را یک فرایند فعال و سازمان یافته می داند که یادگیرندگان از طریق آن اهداف یادگیری خود را تنظیم کرده و تلاش می کنند بر شناخت و انگیزش و رفتار خود نظارت کنند. راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شامل مهارت های خودآموزی13، سوال پرسیدن از خود14، خودبازبینی15، و تقویت خود16 است که به یادگیرندگان کمک می کند تا با استفاده از فرایندهای شناختی، یادگیری آنها تسهیل شود (مونتاگو17، 2008). براساس ی مدل یادگیری خودتنظیمی که توسط پنتریچ و دی گروت18 (1990) مطرح شده است، خودتنظیمی شامل راهبردهای فراشناخت19، شناختی20 و مدیریت منابع21 است (پنتریچ و شانک، 2002).
مطالعه ای در هنگ کنگ نشان داد تفاوت آشکاری بین دانشجویان قوی و ضعیف از لحاظ استفاده از شیوه های استراتژیک خواندن وجود دارد و نتیجه گیری شده که با انجام مداخلات آموزشی می توان راهبردهای مطالعه و یادگیری دانشجویان را تغییر داده و بهبود بخشید (ایپ22، 2007). همچنین بر اساس مطالعه ای در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، مهارت های فکری و راهبردهای ذهنی که دانشجویان در مطالعه و یادگیری از آن استفاده می کنند قابل آموزش و یادگیری هستند (حقانی و خدیوزاده، 1388).
باورهای هوشی23 متغیر دیگری است که با عملکرد فراگیران مرتبط است. باورهای هوشی نظام هایی معنایی هستند که به رفتارهای فرد جهت می دهند و پیش بینی رفتار او را برای دیگران ممکن می سازند (دوئک24، 2000)؛ به عبارت دیگر، باورهای هوشی زیربنای قضاوت فرد درباره خود است (دوئک، 2000). باورهای هوشی به عنوان یک مقوله انگیزشی که زیر ساخت انگیزه های فرد برای رسیدن به موفقیت در سطحی بالاتر است، دارای اهمیت اساسی است (دای25 و همکاران، 1998). باورهای هوشی افراد را به عنوان سبک های عالی آنان در نظر گرفته اند. از نظر آنها باورهای هوشی به عنوان واسطه ای درونی است که ساختارهای برجسته ی ذهنی را برای شناخت، عاطفه و رفتار فراهم می آورد. از این رو می توان باورهای هوشی را درون بُعد ثبات اسنادها قرار داد. زیرا آنها عمدتاً به تغییرپذیری توانایی هوشی و نیز موثر بودن یا نبودن تلاش و تمرین توانایی هوشی اشاره دارند (دوئک و لگت26، 1998). با ارائه مدلی مبتنی بر پژوهش، دو نوع باور هوشی جوهری یا ذاتی، و باور عرضی یا افزایشی مطرح کرده اند. افرادی که باور هوشی جوهری دارند معتقدند که صفات شخصی آنها از قبیل هوش، ثابت و تغییرناپذیر است. این افراد معتقدند که توانایی آنها ذاتی، فطری و خدادادی است. در مقابل افرادی که باورهای هوشی افزایشی دارند، عقیده دارند که هوش یک جوهر ثابت و غیرقابل تغییر نیست، بلکه از طریق تلاش و تجربه می توان آن را افزایش داد. این افراد معتقدند که توانایی های شخصی آنها انعطاف پذیر و افزاینده است (دوئک و لگت، 1998؛ هیمن27 و دوئک، 1993).
باورهای هوشی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان (ارونسون، فرید و گود28، 2002 ) و دانش آموزان (استیپک و گرالینسکی29، 1996؛ بلک ول، ترزسنوسکی30 و دوئک، 2007 ؛ و کری، الیوت، دافنسکا و مولر31، 2006) ارتباط دارد. بلک ول و همکارانش (2007) در بررسی ارتباط، باورهای هوشی و نمرات ریاضی دانش آموزان در طول دوره ی دبیرستان دریافتند دانش آموزان دارای باور هوشی افزایشی نمراتشان در هر نیمسال افزایش پیدا کرد. ولی دانش آموزان دارای باورهای هوشی ذاتی در دو سال متوالی کاهش در عملکرد را به نمایش گذاشتند.
با توجه به اهمیت شناخت تأثیر آگاهی از راهبردهای یادگیری و داشتن باورهای هوشی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان، این مطالعه با هدف بررسی رابطه آگاهی از راهبردهای یادگیری و باورهای هوشی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه انجام می گیرد.
1- 3- اهمیت و ضرورت انجام پژوهش
امروزه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به عنوان یک شاخص مهم برای ارزیابی نظام های آموزشی مورد توجه قرار گرفته است. علاوه بر این، پیشرفت تحصیلی همواره برای معلمان، دانش آموزان، والدین، نظریه پردازان و محققان تربیتی نیز حائز اهمیت بوده است. برای مثال، پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان یکی از مهمترین ملاک های ارزیابی عملکرد معلمان محسوب می شود. برای دانش آموزان و دانشجویان نیز معدل تحصیلی معرف توانایی های علمی آنها برای ورود به دنیای کار و اشتغال و مقاطع تحصیلی بالاتر است. شاید به علت همین اهمیت باشد که نظریه پردازان تربیتی بسیاری از پژوهش های خود را بر شناخت عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی متمرکز کرده اند (رستگار و همکاران، 1388).
در دنیای نامعین امروزی، یادسپاری حجم زیادی از اطلاعات در مقایسه با فرایندهای کسب دانش و مهارت های تفکر یا فرایندهای فراشناختی ارزش علمی اندکی دارند. از این رو یادگیری مهارت های فراشناختی برای موفقیت در دوره های بعدی زندگی تحصیلی و شغلی بسیار ضروری هستند و چون راهبردها و آگاهی های فراشناختی برای موفقیت در کل فرایند یادگیری و موفقیت تحصیلی تأثیرگذار است، می توان با آموزش آگاهی های فراشناختی زمینه را برای کسب یادگیری بهتر و بیشتر ایجاد کرد. (ساقی و همکاران، 1390). تا دهه اخیر اغلب پژوهش های انجام شده در رابطه با تعلیم و تربیت توسط معلمان و دبیران، بر روی کارایی و مؤثر بودن شیوه های تدریس متمرکز بوده و بیشتر معتقد بر ایجاد تغییرات در برنامه های آموزشی بودند و متأسفانه تأکید کمی بر روی فرایندهای یادگیری، به عنوان عوامل پیش نیاز مربوط به بهره مندی از برنامه های آموزشی و شیوه تدریس، صورت می گرفت. کیفیت فرایند یادگیری، اساساً وابسته به فراوانی و میزان استفاده یادگیرندگان از راهبردهای مختلف یادگیری است. برهمین اساس بررسی ظرفیت یادگیرندگان در زمینه هدایت یادگیری خود در موقعیت های تحصیلی، در سالهای اخیر به یکی از موضوعات مورد توجه متخصصان علوم تربیتی و تحصیلی تبدیل شده است. در همین راستا، توانایی خود تنظیمی و راهکارهای فراشناختی در یادگیری، به عنوان هسته مرکزی در فرایندهای یادگیری، حل مسأله، تصمیم گیری و… مد نظر قرار گرفته است. در توسعه آموزش و پرورش و پیشرفت تحصیلی ملاک ها و فاکتورهای متعددی نقش دارند. اگر پیشرفت تحصیلی را به عنوان میزان دستیابی فرد به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده ای تعریف نمود که از آنان انتظار می رود در کوشش های یادگیری خود به آنها برسند (سیف، 1380)، براین اساس، فراشناخت نقش اساسی را در یادگیری موفقیت آمیز و پیشرفت تحصیلی خواهد داشت (ساقی و همکاران، 1390).
دوئک و لگت (1988) و دوئک (1975 و 2000) نظریهای از هوش را گسترش دادند که براساس آن باورهای افراد درباره ی هوش، رفتارشان را تحت تأثیر قرار می دهد. افرادی که هوش را ثابت و غیرقابل تغییر در نظر می گیرند، نظریه ذاتی از هوش دارند. در مقابل، افرادی دارای نظریه افزایشی هوش، بر این باورند که هوش قابل تغییر است و به تدریج افزایش پیدا می کند (دوئک، 1986). آنها اسناد انعطاف پذیر و قابل کنترل دارند و در هنگام برخورد با مشکل موفق تر عمل میک نند (تامیر و جان32، 2007). افراد دارای باور هوشی ذاتی عملکرد تحصیلی خود را شاخص توانایی خود می دانند و چالش و تلاش را نشانه ی فقدان توانایی می دانند اما افراد داری باور هوشی افزایشی چالش را نشانه لزوم تلاش بیشتر می دانند. (هنگ، چیو، دوئک، لین و وان33، 1999؛ ملدن34 و دوئک، 2006 ؛ میل35 و ملدن، 2010 ).
با توجه به تاثیر راهبردهای مطالعه و باورهای هوشی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان، این مطالعه با هدف تعیین رابطه آگاهی از راهبردهای یادگیری و باورهای هوشی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه تنظیم گردیده است.
1- 5- اهداف مشخص پژوهش
1- 5- 1- هدف اصلی
هدف اصلی در این پژوهش بررسی رابطه آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای هوشی با انگیزش پیشرفت دانشجویان دانشگاه آزاد کرمانشاه در سال 94-1393 است.
1- 5- 2- اهداف فرعی

1- بررسی رابطه رابطه آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با انگیزش پیشرفت دانشجویان
2- بررسی رابطه باور های هوشی با انگیزش پیشرفت دانشجویان
3- بررسی رابطه آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با باور های هوشی در بین دانشجویان
4- تعیین تفاوت آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در بین دانشجویان دختر و پسر
5- تعیین تفاوت باور های هوشی در بین دانشجویان دختر و پسر
1- 6- سؤالات پژوهش
1- آیا بین آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باور های هوشی با انگیزش پیشرفت دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد؟
2- آیا بین آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با انگیزش پیشرفت دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد؟
3- آیا بین باور های هوشی با انگیزش پیشرفت دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد؟
4- آیا بین آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای هوشی دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد؟
5- آیا میزان آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در بین دانشجویان دختر و پسر متفاوت است؟
6- آیا میزان باورهای هوشی در بین دانشجویان دختر و پسر متفاوت است؟
1- 7- فرضیه‏های پژوهش
1. بین آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باور های هوشی با انگیزش پیشرفت دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد.
2. بین آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با انگیزش پیشرفت دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد.
3. بین باور های هوشی با انگیزش پیشرفت دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد.
4. بین آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باور های هوشی دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد.
5. میزان آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در بین دانشجویان دختر و پسر متفاوت است.
6. میزان باور های هوشی در بین دانشجویان دختر و پسر متفاوت است.
1- 8- تعریف واژه‏ها و اصطلاحات فنی و تخصصی
1-8- 1- تعاریف مفهومی
1- 8- 1- 1- یادگیری خودتنظیمی
یادگیری خودتنظیم بدین معنی است که دانش آموز مهارت هایی برای طراحی، کنترل و هدایت فرایند یادگیری خود کسب می کند و برای یادگیری تمایل دارد و قادر است کل فرایند یادگیری خود را ارزیابی کند و در مورد آن بیندیشد (بری36، 1992).
1- 8- 1- 2- باورهای هوشی
باورهای هوشی به عقاید اساسی فرد در مورد خودش تاکید دارد به این صورت که آیا عقیده ی فرد نسبت به توانایی های جسمی و ذهنی خودش ، عقیده ای ذاتی یا انعطاف پذیر می باشد (زارع،1391).
1- 8- 2- تعاریف عملیاتی
1- 8- 2- 1- یادگیری خودتنظیمی
در این پژوهش با توجه به نمره‌ای که فرد در پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (MSLQ) بدست می آورد مشخص می گردد، که هرچه نمره فرد بیشتر باشد نشان دهنده سطح بالاتری از یادگیری خودتنظیمی در فرد است.
1- 8- 2- 2- باور های هوشی
در این پژوهش با توجه به نمره فرد در پرسشنامه باورهای هوشی سنجیده می شود که نمرات بالا در این پرسشنامه باورهای هوشی افزایشی و نمرات پایین باورهای هوشی ذاتی را در فرد نشان می دهد.

1- 8- 2- 3- پیشرفت تحصیلی
در این پژوهش انگیزش پیشرفت با توجه به پرسشنامه انگیزه پیشرفت هرمنس تعیین می گردد، که نمره بالا به معنی انگیزه پیشرفت ،بیشتر و نمرات پایین نشانه انگیزش پیشرفت کمتر است .
فصل دوم
چارچوب نظری و پیشینه پژوهش
2- 1- پیش درآمد
در این فصل از پژوهش ابتدا به مطالعه چارچوب و مبانی نظری متغیرهای پژوهش می پردازیم. در وحله اول نظریه های مبحث یادگیری را مرور کرده و در ادامه این مبحث اصل یادگیری خودتنظیمی را مورد مطالعه قرار داده و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را بیان می کنیم. سپس نظریات و تعاریف مبحث باورهای هوشی و باورهای فکری را بیان می نماییم. و پس از آن نظریات و اساس مبحث انگیزش پیشرفت و عوامل تاثیر گذار بر انگیزش پیشرفت را مورد مطالعه قرار می دهیم. و در انتها به بیان پیشینه پژوهش در دو بخش مجزای پژوهش های انجام شده در داخل کشور و پژوهش های انجام شده در خارج کشور می پردازیم.
2- 2- مبانی نظری پژوهش
2- 2- 1- نظریه های یادگیری
نظریه‌های یادگیری، شرایط حصول یا عدم حصول یادگیری را تحلیل کرده و در دو مجموعه بزرگ رفتاری و شناختی طبقه‌بندی می‌شوند (شعبانی، 1383).
2- 2- 1- 1- نظریه‌های رفتاری
رفتارگرایی، دیدگاهی است که می‌گوید رفتار، باید به وسیله‌ی تجارب قابل‌مشاهده، تبیین شود نه به وسیله‌ی فرآیندهای ذهنی. از نظر رفتارگرایان، رفتار آن چیزی است که انجام می‌دهیم و مستقیما قابل‌مشاهده است و افکار، احساسات و انگیزه‌ها، موضوع‌های مناسبی برای علم مطالعه رفتار نیستند، زیرا آنها را نمی‌توان مستقیما مشاهده کرد. نظریه‌های شرطی‌سازی کلاسیک، کوشش و خطا و شرطی‌سازی کنش‌گر، از دیدگاه‌های رفتاری هستند که این موضع را انتخاب کرده‌اند (بیابانگرد، 1384)
این نظریه‌ها، یادگیری را ایجاد و تقویت رابطه و پیوند بین محرک و پاسخ در سیستم عصبی انسان می‌دانند. از نظر صاحبنظران این رویکرد، در فرآیند یادگیری، ابتدا “وضع یا حالتی” در یادگیرنده اثر می‌کند، سپس او را وادار به فعالیت می‌نماید و بین آن وضع یا حالت و پاسخ ارائه‌شده، ارتباط برقرار می‌شود و عمل یادگیری انجام می‌پذیرد (شعبانی، 1383).

2- 2- 1- 1- 1- نظریه شرطی‌سازی کلاسیک
آنچه به نظریه شرطی‌سازی کلاسیک، پاسخ‌گر، پاولفی یا بازتابی شهرت یافته، حاصل پژوهش‌های دانشمند روسی ایوان پترویچ پاولف است که در آغاز قرن بیستم میلادی انجام گرفته است. کشف مهم پاولف، این بود که بازتاب‌های طبیعی یا نخستین جاندار را می‌توان به کمک شرطی‌سازی، گسترش داد. بازتاب، به رابطه‌ی ساده‌ی بین یک پاسخ و محرکی که از طریق تأثیرگذاری بر یکی از اعضای حسی آن، پاسخ را تولید می‌کند، گفته می‌شود. طبق آزمایش‌های پاولف، برای شرطی‌کردن حیوان آزمایشی(سگ)، مراحل زیر انجام می‌گیرد:
– محرکی مانند غذا، به حیوان ارائه می‌شود. این محرک، یک واکنش طبیعی و خودکار(ترشح بزاق) در ارگانیسم، ایجاد می‌کند. به محرکی که این واکنش طبیعی را ایجاد می‌کند، محرک غیرشرطی گفته می‌شود. واکنش طبیعی و خودکار ارگانیسم به محرک غیرشرطی، پاسخ غیرشرطی نام دارد.
– یک محرک خنثی مانند صدای زنگ قبل از محرک غیرشرطی، به ارگانیسم ارائه می‌شود. این محرک خنثی، پیش از شرطی‌شدن، هیچ‌گونه پاسخی در ارگانیسم، ایجاد نمی‌کند.
– پس از چند بار همراه شدن محرک غیرشرطی(محرک طبیعی) با محرک خنثی که در آن همواره محرک خنثی پیش از محرک طبیعی می‌آید، محرک خنثی به تنهایی موجب ترشح بزاق می‌شود. حال گفته می‌شود که ارگانیسم، شرطی شده است. یعنی در حضور محرک خنثی(صدای زنگ)، که اکنون دیگر نیست و محرک شرطی نام دارد، با ترشح بزاق پاسخ می‌دهد. پاسخ ترشح بزاق حیوان به محرک شرطی را پاسخ شرطی می‌نامند (سیف، 1387).

2- 2- 1- 1- 2- نظریه کوشش و خطا
یکی از نظریه‌پردازان رفتاری، ادوارد.لی ثرندایک است. او تحت تأثیر روان‌شناسی فیزیولوژیک قرار داشت و معتقد بود که مشخص‌ترین یادگیری در انسان‌ها و حیوان‌های دیگر، یادگیری از راه کوشش و خطاست که وی بعدها آن را یادگیری از طریق “گزینش و پیوند” نامید. به بیان دیگر، عکس‌العمل یا پاسخ موجود زنده در مقابل محرک، ناشی از برقراری ارتباطات عصبی در درون اوست، به‌طوری که در طول یادگیری، به‌تدریج پاسخ‌های نادرست کم می‌شود و به جای آن پاسخ‌های درست که موجود را به هدف می‌رساند، ظاهر می‌شود و در ادامه‌ی کار به یادگیری منجر می‌گردد (شعبانی، 1383).
یادگیری در نظریه‌ی ثرندایک به صورت گزینش یا انتخاب یک پاسخ، از میان مجموعه‌ی پاسخ‌های موجود ارگانیسم و پیوند دادن آن پاسخ به موقعیت محرک، توصیف می‌شود. به همین سبب، به روش یادگیری ثرندایک، یادگیری از راه کوشش و خطا نام داده‌اند (سیف، 1387).
ثرندایک، با نشان دادن اینکه محرک‌هایی که بعد از رفتار واقع می‌شوند، بر رفتارهای آینده تأثیر می‌گذارند، ‌از پاولف فراتر رفت. او در تعدادی از آزمایش‌هایش، گربه‌ها را در جعبه‌هایی قرار داد که مجبور بودند برای به دست آوردن غذا فرار کنند. او مشاهده کرد که به مرور زمان، گربه‌ها یاد گرفتند با تکرار کردن رفتارهایی که به گریختن منجر می‌شود و نه تکرار کردن رفتارهایی که بی‌تأثیر هستند، با سرعت بیشتری از این جعبه‌ها خارج می‌شوند. او از این آزمایش و خطا سه قانون زیر را به دست آورد:
– قانون اثر: این قانون، اعلام می‌دارد اگر عملی تغییر خشنودکننده‌ای را در محیط به دنبال داشته باشد، احتمال اینکه آن عمل در موقعیت‌های مشابه تکرار شود، افزایش خواهد یافت. اما اگر رفتاری تغییر ناخوشایندی را در محیط به دنبال داشته باشد، احتمال تکرار آن کاهش می‌یابد (اسلاوین، ترجمه فارسی، 1385).
– قانون آمادگی: طبق این قانون، یادگیرنده باید از لحاظ رشد جسمی، عاطفی و ذهنی به اندازه کافی رشد کرده باشد تا بتواند مفهوم‌های مورد نظر را فرا بگیرد.
– قانون تمرین: براساس قانون تمرین، هر قدر محرکی را که پاسخ رضایت‌بخش به دنبال دارد، ‌بیشتر تکرار کنیم، رابطه‌ی بین محرک – پاسخ، پایدارتر خواهد بود (شعبانی، 1383).
2- 2- 1- 1- 3- نظریه شرطی‌سازی کنش‌گر
یکی دیگر از رفتارگرایان به نام بی.اف اسکینر بود که نشان داد رفتارهای شرطی و بازتابی، فقط بخش کوچکی از رفتارهای آدمی است. کار اسکینر نیز همانند ثرندایک بر رابطه‌ی بین رفتار و نتایج آن مبتنی است. او می‌گوید اگر نتایج رضایت‌بخشی به دنبال یک رفتار بیاید، آن رفتار امکان بروز بیشتری می‌یابد و اگر آن نتایج رضایت‌بخش نباشد، رفتار مربوط به آن بروز پیدا نمی‌کند. همین نتایج رضایت‌بخش و غیر رضایت‌بخش است که شرطی‌شدن عامل یا کنش‌گر، نامیده می‌شود. در آزمایش‌های اسکینر، موش‌ها و کبوترها در درون محفظه‌های معروف به جعبه‌ی اسکینر در وضعیت کنترل‌شده‌ای قرار داده می‌شدند و دگرگونی‌های رفتاری آنان که ناشی از تغییرات منظم در نتایج آن رفتارها بود، مورد مشاهده قرار می‌گرفت (لطف آبادی، 1384).
نام دیگر رفتار کنش‌گر، رفتار فعال است؛ زیرا برخلاف رفتار پاسخ‌گر، ارگانیسم در انجام این‌گونه رفتار، فعال است و بر روی محیط، عمل یا کنش می‌کند. از این‌رو، اسکینر به آن نام کنش‌گر نهاده است (سیف، 1387). برخی از قوانین مهم نظریه شرطی‌سازی عامل، به شرح زیر می‌باشد:
تقویت مثبت: هرگاه بعد از پاسخی، محرکی را وارد محیط کنیم و آن محرک، احتمال بروز پاسخ را افزایش دهد یا سبب بقای آن گردد، به چنین محرکی تقویت‌کننده مثبت می‌گویند.
– تعمیم و تمییز: تعمیم، عبارت است از گسترش پاسخ از محرک‌های اولیه به محرک‌های مشابه و فرایندی است که طی آن، پاسخ یادگرفته‌شده در حضور محرکی خاص، در شرایط دیگر و در حضور محرک‌های دیگر نیز از ارگانیسم بروز می‌کند. اما تمییز از تعمیم نامناسب جلوگیری می‌کند، یعنی به یادگیرنده کمک می‌کند تا بین یک محرک و محرک‌های دیگر تمییز قایل شود و بداند که در مقابل چه محرکی باید پاسخی مقتضی ارائه دهد و در مقابل چه محرکی پاسخ ندهد.
– تقویت منفی: یعنی خارج کردن محرک از موقعیت، به منظور افزایش رفتار مطلوب که در این حالت، یک محرک آزاردهنده، از موقعیت خارج می‌گردد یا تقلیل داده می‌شود (شعبانی، 1383).

2- 2- 1- 2- نظریه‌های شناختی
برای نظریه‌پردازان شناختی، یادگیری کسب و بازسازی ساختارهای شناختی است که از طریق آن، اطلاعات پردازش و در حافظه ذخیره می‌شوند. آنان بر این باورند که یادگیری، یک فرآیند درونی است که ممکن است به صورت تغییر فوری در رفتار آشکار، ظاهر نشود بلکه به‌صورت توانایی‌هایی در فرد ایجاد و در حافظه‌ی او ذخیره می‌شود و هر وقت که بخواهد، می‌تواند آن توانایی‌ها را مورد استفاده قرار دهد (سیف، 1387).
نظریه‌های شناختی شامل نظریه گشتالت، آزوبل و بندورا است. صاحبنظران این رویکرد، یادگیری را ناشی از شناخت، ادراک و بصیرت می‌دانند. بدین‌صورت که آموخته‌های جدید فرد با ساخت‌های شناختی قبلی او تلفیق می‌گردد. چون یادگیری، یک جریان درونی و دائمی است و انسان همواره به جستجوی محیط زندگی خویش و کشف روابط بین پدیده‌ها می‌پردازد، پس‌ ساخت شناختی خود را گسترش می‌دهد (شعبانی، 1383).

2- 2- 1- 2- 1- نظریه یادگیری گشتالت
بنیان‌گذار روان‌شناسی گشتالت، دانشمند آلمانی ماکس ورتایمر است و منظور از گشتالت، شکل، انگاره یا طرح است. معنی گشتالت در این نظریه آن است که، کل از اجزای تشکیل‌دهنده‌ی آن بیشتر است. یعنی کل، دارای خواص یا ویژگی‌هایی است که در اجزای تشکیل‌دهنده‌ی آن یافت نمی‌شود و از خیلی جهات، تعیین‌کننده‌ی خصوصیات اجزاء است.
یادگیری در این رویکرد، عبارت است از بینش حاصل از درک موقعیت یادگیری به عنوان یک کل یکپارچه و آن هم از طریق کشف روابط میان اجزای تشکیل‌دهنده‌ی موقعیت یادگیری حاصل می‌شود.
براساس نظریه ولفگانگ کهلر، یکی دیگر از نظریه‌پردازان گشتالتی، یادگیری زمانی به بینش می‌رسد که بتواند از راه درک روابط میان اجزای موقعیت یادگیری به صورت یک کل سازمان‌یافته، به تمامیت آن موقعیت پی‌ببرد.
طبق این نظریه، چگونگی ادراک ما از پدیده‌ها مبتنی بر چندین قانون یا اصل، به نام قوانین سازمان ادراکی است. این قوانین، توانایی‌هایی ذاتی در انسان هستند که از طریق آنها فرد، پدیده‌های ادراکی را سازمان می‌دهد. مهم‌ترین قوانین سازمان ادراکی عبارتند از:
– قانون بستن یا تکمیل: با قانون تکمیل، واحدها و شکل‌های غیرکامل به صورت واحدهای کامل، درک می‌شوند. تا زمانی که فرد با مساله‌ای درگیر است، درک او از موقعیت کامل نیست اما هنگامی که مساله حل شد، قسمت ناقص به صورت کامل درآمده و فرد به هدف خود می‌رسد.
– قانون شباهت: بنا به قانون شباهت، مطالب مشابه یا همگون از مطالب نامشابه بهتر ادراک شده و با هم به صورت اجزاء مرتبط و یکپارچه درمی‌آیند.
– قانون مجاورت: طبق این قانون، پدیده‌ها و اموری که نزدیک به هم قرار دارند، بهتر درک و آسان‌تر آموخته می‌شوند.
– قانون ادامه‌ی خوب: با قانون ادامه‌ی خوب یا جهت مشترک، سازمان ادراکی به نحوی تشکیل می‌شود که یک پاره‌خط مستقیم به صورت خط مستقیم و یک پاره‌دایره به صورت دایره ادامه می‌یابد.
– قانون سادگی: طبق قانون سادگی یا سهولت، ‌ما پدیده‌ها را به صورت ساده‌شده، ‌درک می‌کنیم.
– قانون شکل و زمینه: طبق این قانون، خواص پدیده‌های گشتالتی این است که در زمینه‌ای که یافت می‌شوند، به‌طور مشخص و برجسته جلوه می‌کنند. شکل در هر زمینه‌ای، همان گشتالت است، یعنی چیزی که درک می‌شود و زمینه عبارت است از صحنه‌ای که شکل در آن، ظاهر می‌گردد (اولسون و هرنگهان، ترجمه فارسی، 1388).

2- 2- 1- 2- 2- نظریه یادگیری معنی‌دار کلامی
واضع این نظریه، دیوید آزوبل روان‌شناس آمریکایی است. در این نظریه، ساخت شناختی عبارت است از مجموعه‌ای از اطلاعات، مفاهیم، اصول و تعمیم‌های سازمان‌یافته‌ای که فرد قبلا در یکی از رشته‌های دانش، آموخته است. معنی نیز در اینجا، نقش مهمی دارد که به وجود نوعی قرینه یا معادل ذهنی برای یادگیری‌ها در ساخت شناختی یادگیرنده، ‌وابسته است.
یک مطلب هنگامی معنادار است که قابل ارتباط دادن با مطالبی باشد که از پیش در ساخت شناختی یادگیرنده وجود دارد. به همین قیاس، یادگیری معنی‌دار از راه ایجاد ارتباط بین مطالب تازه و مطالب قبلا آموخته‌شده، به وجود می‌آید. هنگام یادگیری مطلب تازه به صورت معنی‌دار، آن مطلب جذب ساخت شناختی یادگیرنده می‌شود، این جذب شدن مطالب در ساخت شناختی شمول نام دارد.
در روش آموزشی آزوبل، پیش‌سازمان‌دهنده‌ها، نقش اصلی را بر عهده دارند. پیش‌سازمان‌دهنده، ‌مجموعه‌ای از مفاهیم مربوط به مطلب یادگیری است و هدف آن در جلب توجه یادگیرنده به مفاهیم عمده‌ی مطلب مورد یادگیری است. روابط میان مطالب را برجسته می‌سازد و مطالب جدید را به آنچه قبلا کسب‌شده، ربط می‌دهد (سیف، 1387).

2- 2- 1- 2- 3- نظریه اجتماعی – شناختی
بنیانگذار این نظریه، آلبرت بندورا، روان‌شناس کانادایی است. او می‌گوید عوامل شخصی (نظیر باورها، انتظارات و نگرش‌ها)، رویدادهای محیطی(فیزیکی و اجتماعی) و رفتارهای(عملی و کلامی) فرد با یکدیگر تأثیر متقابل دارند و هیچ یک از این سه جزء را نمی‌توان جدا از یکدیگر به عنوان تعیین‌کننده رفتار انسان به حساب آورد. وی این تعامل سه‌جانبه را تعیین‌گری متقابل نامیده است. یعنی رویدادهای محیطی بر رفتار تأثیر می‌گذارد، رفتار محیط را تحت تأثیر قرار می‌دهد و عوامل شخصی بر رفتار اثر می‌گذارد و برعکس.
در این نظریه، گفته شده است که یادگیرنده از طریق مشاهده رفتار دیگران به یادگیری می‌پردازد. وقتی یادگیرنده، رفتار شخص دیگری را مشاهده می‌کند که آن شخص برای انجام آن رفتار، پاداش یا تقویت دریافت می‌نماید؛ آن رفتار توسط فرد مشاهده‌کننده، آموخته می‌شود. به این نوع تقویت، تقویت جانشینی می‌گویند (سیف، 1387). بندورا، یادگیری از راه مشاهده را در چهار فرآیند زیر، این‌گونه آورده است:
– فرآیندهای توجه: پیش از اینکه چیزی از یک الگو یا سرمشق آموخته شود، آن الگو باید مورد توجه قرار گیرد و صرفا چیزی که مورد مشاهده و توجه قرار می‌گیرد، آموخته می‌شود.

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

– فرآیند به‌یادسپاری: برای اینکه اطلاعات به دست آمده از راه مشاهده، مفید واقع شود، باید حفظ گردند. به اعتقاد بندورا در فرایند به‌یادسپاری، اطلاعات به‌طور نمادی و به دو صورت تجسمی و کلامی ذخیره می‌شوند. نمادهایی که به صورت تجسمی یا تصوری ذخیره می‌شوند، تصاویر ذخیره‌شده‌ی واقعی از تجارب الگوبرداری‌شده هستند که مدت‌ها پس از یادگیری مشاهده‌ای قابل بازیابی‌اند و می‌توان مطابق آن عمل کرد.
– فرآیند بازآفرینی(تولید رفتاری): فرایند تولید رفتاری، تعیین می‌کند که آنچه یاد گرفته شده است، تا چه میزان به عملکرد تبدیل می‌شوند.
– فرآیند انگیزشی: در نظریه بندورا، تقویت دو نقش عمده ایفا می‌کند. یکی اینکه، انتظاری در مشاهده‌کنندگان ایجاد می‌کند مبنی بر اینکه اگر مانند الگویی که برای فعالیت‌های معینی تقویت شده است، عمل نمایند، تقویت خواهند شد. دوم اینکه، نقش یک مشوق را برای تبدیل یادگیری به عملکرد ایفا می‌کند (اولسون و هرنگهان، ترجمه فارسی، 1388).
2- 2- 1- 2- 4- اصل یادگیری خودتنظیمی
این اصل بر مبنای مفاهیم انسان شناسی نظریه بندورا تبین می شود و علت این تاکید زیاد این اصل بر فعال بودن انسان و نقش موثر او در کنترل، تنظیم و مدیریت خود و محیط اش می باشد. در واقع این اصل مفاهیمی را در پی دارد که با پذیرفتن آنها یاددهنده و یادگیرنده روش هایی را در فرآیند یادگیری به کار خواهند برد که توانایی فرد یادگیرنده را در ارزیابی، کنترل و تنظیم رفتارها و عملکردهای یادگیری اش بیشتر کرده و در نتیجه موجب پیشرفت قابل توجهی در زمینه مورد خواهد شد. در تبین نقش موثر فرد در فرآیند یادگیری، بندورا بر این اعتقاد بود که فرد رفتار خود را مشاهده می کند، با معیارهایی که برای خود دارد درباره رفتار خویش قضاوت می کند، و خود را تقویت یا تنبیه می کند (به نقل از لطف آبادی، 1384).
کدیور (1387) معتقد است که فراگیران با مشاهده، قضاوت و واکنش نسبت به ادراک خود از میزان دستیابی به هدف آگاه می شوند. عواملی موثر بر قضاوت های فرد عبارتند از معیارها، اهداف، اهمیت دستیابی به هدف و اسنادها عملکرد.

دسته بندی : پایان نامه ها

پاسخ دهید